KASOP4

Kasvatustieteen kurssi: opetus, ohjaus, oppiminen

Didaktiikan perusteet

1. Hyvän opetuksen salaisuudet
   
2. Opetus ja oppiminen
   
3. Mitä didaktiikka on?
   
4. Opetussuunnitelma ja opetuksen suunnittelu
   
5. Opetuksen tavoitteet ja oppiaines
   
6. Oppilaat yksilönä ja ryhmänä
   
7. Opetustapahtuman ohjaaminen
   
8. Muuttuvat oppimiskäsitykset ja opiskeluympäristöt
   
9. Oppimisen ja opettamisen apuvälineet
   
10. Opetuksen arviointi
    
11. Opettaja didaktiikan ammattilaisena
    

Kappale 2. Opetus ja Oppiminen

Muista oppimiskäsityksistä irrallaan 2.kappaleen lopussa on konstruktivismin ylistys, jossa todetaan, että se ei ole mikään uusi ilmiö,
vaan siitä ovat aikanaan puhuneet:

1600	Comenius
1700	Rousseau
1800	Pestalozzi, Herbart
1900	Dewey,...

---

Konstruktivismi tämän kirjan määritelmän mukaan on oppijan

• aktiivinen
• toiminnalinen
• tilannesidonnainen, vuorovaikutukseen perustuva
• omakohtainen, kokeileva
• itseohjautuva

prosessi. Konstruktivismi ei kuitenkaan ota huomioon esim. tottumusten muodostumista eikä assosiaatio- ja mallioppimista.


Kappale 3. Mitä on didaktiikka

---

Kappale 4. Opetusuunnitelma ja opetuksen suunnittelu

Opetussuunnitelma
= kirjoitettu suunnitelma siitä, mitä pitää opettaa ja kaikista niistä toimenpiteistä, joilla pyritään koulukasvatukselle asetettuihin päämääriin
= didaktiikan ala/yläkäsite
Opsin keskeiset osat ovat opetuksen tavoitteet,oppisisällöt, toteutus,arviointi

Opetussuunnitelmien erilaisia painotuksia, determinantteja:

• oppiainespainotus; mitä ylempi kouluaste, sitä enemmän tietoa painotetaan
• oppilaspainotus; opsin joustettava oppilaan yksillöllisten tarpeiden mukaan, vastuuta enemmän opettajille
• yhteiskunnan tarpeet, esim. ammattitaitoisen työvoiman koulutus
• nykyään avainasioita tieto- ja viestintätaidot, kansainvälisyys ( erilaiset oppilaat)
• painotukset perustuvat opsin laatijoiden arvovalintoihin

Opetusuunnitelman käsite voidaan myös jäsennellä:

• kirjoitettu valtakunnallinen ja kunta- tai koulukohtainen ops
• toimeenpantu ops: opettajan tulkinta opsista, käytännön opetustoiminta kaikkine resursseineen
• piiloon jäävä ops (esim. eriarvoinen kohtelu sukupuolen, taustan, sosiaaliluokan erilaisten näkymysten yms. takia)

Onko oppikirjasta opettajan opetussuunnitelmaksi?
Oppikirjat eivät voi korvata opsia, koska:

• oppikirjat useimmiten oppiaineittaisia
• yhden tekijän tai ryhmän näkemys asiasta
• niissä eivät tule riittävästi esiin yleiset kasvatustavoitteet ja opetuksen järjestämisen lähtökohdat mm. arvopohja ja oppimiskäsitys
• oppimaan oppimisen taidot, monipuoliset oppimismenetelmät ja -tavat eivät välttämättä korostu

Suomalaisen yleissivistävän koulun opetussuunnitelman historiaa

Peruskoulujärjestelmää edeltäneet opsit:
1925	maalaiskansakoulun ops: oppiainespainotteinen komiteamietintö
1952	kansakoulun ops-komitean mietintö: otti vähän paremmin huomioon oppilaan kehitystason ja monipuolisen kehittämisen
Peruskoulun opsit:
1970	peruskoulun ops-komitean mietintö, joka sisälsi kaksi laajaa ja täysin erilaista osaa: osa 1 (opsin perusteet) korosti oppilaskeskeisyyttä, jyrkästä oppiainejaosta luopumista osa 2 (oppiaineiden opsit) sisälsi ylimitoitetut oppiainekohtaiset oppimäärät Osan 2 korostuessa peruskoulua moitittiin epäonnistuneeksi, teoreettiseksi, pirstaleiseksi jne.
1985	peruskoulun opetussuunnitelman perusteet painotus edelleen ainekohtaisilla tavoitteilla ja sisällöillä uutuutena opsin joitakin osia sai suunnitella kunnittain (vastuuta osittain opettajille)
1994	peruskoulun opsin perusteet valmistelussa mukana kouluväkeä, opetushall. virkamiehiä, intressiryhmiä jne. kaikki koulut saivat 110-sivuisen asiakirjan pohjalta tehdä omat opsinsa
2004	perusopetuksen opsin perusteet yhteiskunnan nopea kehitys aiheutti uusia sisältöpaineita perusopetuksen laadukkuus haluttiin turvata täsmentyneillä ohjeilla (300 sivua) ja koulutuksen tasa-arvoisuuden huomioimisella opetushall. kontrolloiva ote voimistui opsissa sai olla kuntakohtainen osio sekä koulukohtaisia osioita
2010	perusopetuksen opsin perusteet pohjana vuoden 2004 ops uutena laajana osana opetuksen tuki (yleinen, tehostettu ja erityinen) sekä oppilashuolto

Opettaja opsin tekijänä ja toteuttajana
Viimeisten ops-uudistusten myötä paljon opetusta koskevia suunnitteluoikeuksia ja -velvollisuuksista annettu opettajalle.
Opsin kehittäminen ja toteuttaminen vaatii opettajilta hyvää yhteistyötä ja ammattitaitoa.
Oppilaantuntemus avainasemassa, kun mietitään, miten ja millaista oppimista saadaan aikaan.
1994 jälkeen siirrytty produktiajattelusta prosessiajatteluun; ops ei vain painettu tietopaketti, vaan opsin laatiminen, toteuttaminen ja arvioiminen on jatkuva ja kehittyvä tehtävä.


Opsista muihin suunnitelmiin

• syksyisin koulun työsuunnitelma: havainnollistetaan, miten koulun opsia tullaan lukuvuonna toteuttamaan
  (kasv.tavoitteiden erityispainotukset, projektit, teemat, yhteishankkeet jne.)
• opettajakohtaiset suunnitelmat : vuosisuunnitelma, jaksosuunnitelma, päiväkohtainen suunnitelma, tunti/ tuokiosuunnitelma
• HOJKS (henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma) tulee tehdä erityisopetuksessa olevalle oppilaalle.
• oppimissuunnitelma ; voidaan laatia lievissä oppimisvaikeuksissa tukea tarvitsevalle tai myös erityislahjakkaalle oppilaalle
• oppilaiden itsensä jatkuvasti tekemä oppimisen suunnittelu

Kappale 5.Opetuksen tavoitteet ja oppiaines

Uutena käsitteenä oppimisorientaatiot (Miller&Seeler)

1. transmissio: ops->oppilas
   tieto siirtyy muuttumattomana, looginen ja lineaarinen päättely (behaviorismi)
   
2. transaktio: ops<->oppilas
   dynaaminen tiedonkäsitys, tiedonhankintastrategiat
   tärkeämpiä, tiedon syvyys tavoiteltavampaa kuin tiedon laajuus (kognitiivisuus)






3. transformaatio: opsoppilas
   tieto dynaaminen, muuttuva ja syntyy kahdensuuntaisessa vuorovaikutuksessa,
   jossa opettaja on oppilaan työtoveri (konstruktivismi)
   

Käsitteiden selkeys tärkeää ja tavoiteltavaa ja konstruktivistisessa suuntauksessa käsitekartoilla erityinen paino käsitteiden työstämisessä ja niiden suhteiden selvittämisessä.

Eheyttäminen

Pirstaletiedon ja mekaanisen muistiinpainamisen sijasta haluttaisiin päästä kohti eheämpiä kokonaisuuksia ja selkeitä käsiteverkkoja. Lehrplan (Herbart) - Curriculum (Dewey) akselilla ollaan liikkumassa konstruktivismin nimissä kohti eheämpiä opetuskokonaisuuksia ja oppiainerajojen rikkomista Deweyn suuntaan:

Kappale 6. Oppilaat yksilönä ja ryhmänä

Kappaleessa käsitellään yksilön edellytyksiä oppia, ottaen huomioon hänen lahjakkuutensa, luovuutensa, ajattelutyylinsä ja sosiaalinen tyyppinsä. Lopussa luetellaan opettajan motivointikeinoja.

Kaikki muut jaottelut olivat mielestäni järkeenkäypiä, mutta Stenbergin ajattelytyylijakoon en päässyt sisälle. Mielestäni ajattelun vertaaminen byrokraattiseen virkamieshallintoon jotensakin ontuu; Stenbergiä enemmän komppasin Wallachin ja Koganin äly-luovuus-nelikenttää:

Äly(vaaka) /Luovuus(pysty)	vähän	paljon
vähän	sosiaalisia, itsevarmoja, harvoin arkoja, usein vaikea suoriutua käsitteellisistä ongelmista, puuttuu herkkyyttä ja esteettisen vivahteiden tajua, pääsevät kuitenkin helpommalla kuin luovien, älyltään heikkojen ryhmä	"mallioppilaat", häiritsevät harvoin, keskittyvät koulutyöhön, eivät ota riskejä, toverisuhteissaan usein varautuneita
paljon	"häiriköt", eniten ymmärrystä ja tukea vaativa ryhmä, jäävät usein ilman kannustusta, huonoin itseluottamus, pitävät itseään usein toivottomina tapauksina, tuovat julki oman huonoutensa, joutuvat usein pilkan ja kiusanteon kohteiksi	opettajan kannalta ihanteellinen ryhmä, suosittuja, tulevat kaikkien kanssa helposti toimeen, kokevat ahdistuneisuutta jos luovat ominaisuudet tukahdutetaan mallioppilaan roolin alle

Opettajan tärkeää ruokkia sisäistä motivaatiota, jossa ei tärkeää arvosanat ja vanhempien ja opettajien miellyttäminen; lisäksi täytyisi osata kaivaa oppilaasta esiin hänen erityiskykynsä.

Kappale 7. Opetustapahtuman ohjaaminen

Opettamisen lähtökohtia Opettamistavan valinta tavoitteiden mukaisen opiskelun ja oppimisen edistämisen perusteella

• Innokkaat opetuksen uudistajat unohtavat usein mistä opetuksen laadussa on pohjimmiltaan kyse, Good (1996)
  
• Hyvääkään opetukseen liittyvää ideaa ei pitäisi kehua kritiikittä, Robert Sternberg (1997), Opettajan arvioitava itse, millaisia opetustapoja käyttää
  
• Ratkaistava myös miten paljon oppilaiden annetaan työskennellä itselleen sopivalla tavalla ja miten paljon saatava kokemuksia muista opetustavoista
  

Opetuksen olennaisia piirteiden jako karkeasti, Jack Snowman & Robert Biehler (2000):

Behavioristinen (suora opetus)

• Opettaja esittää oppilaille tietoja, jotka oppilas omaksuu sellaisinaan
  
• Tarkoituksena opettaa selkeästi, pieninä annoksina harjoittelemalla antaen oppilaalle palautetta
  
• Edetään synteeseihin, joissa tiedon osat yhdistetään laajempiin kokonaisuuksiin
  

Kognitiivinen (informaation prosessointi)

• Opettaja auttaa oppilaita prosessoimaan oppiaineksen mielekkäiksi kokonaisuuksiksi, ja oppilaat hyväksyvät tiedon oikeana ja hyödyllisenä
  
• Pääpaino käsitteiden välisten suhteiden ymmärtämisessä ja opitun yhdistämisessä jo omaksuttuun tietovarastoon
  
• Ajattelutaitojen uskotaan kehittyvän
  

Kognitiivinen (konstruktiivinen)

• Opettaja auttaa oppilaita rakentamaan tietorakenteita ja ohjaa ymmärtävään ajatteluun: luokittelemaan, arvioimaan ja tekemään analyyseja ja synteesejä
  
• Pyrkimyksenä yhdistää opiskelutehtävät realistisiin elämäntilanteisiin
  
• Opetukseen sisällytetään epävarmuutta, epäilyä ja tiedonhalua kasvattavia aineksia
  
• Ohjataan monipuolisten ilmiöiden tutkimiseen, tavoitellaan yhteisymmärrystä
  

Humanistinen

• Opettaja luo luokkaan oppilaiden tarpeet huomioivan ilmapiirin
  
• Oppilaita autetaan hyväksymään itsensä, luomaan myönteistä minäkuvaa ja ymmärtämään omia opiskeluasenteitaan
  
• Jokaisen oppilaan tulisi tuntea itsensä arvokkaaksi persoonaksi
  
• Tavoitteena herättää oppilaiden sisäinen oppimishalu
  

Sosiaalinen

• Opettaja jakaa oppilaat pienryhmiin ja ohjaa ryhmiä työskentelemään yhteisten tavoitteiden suunnassa
  
• Jokaisen annettava panoksensa ryhmän puolesta
  
• Tätä opetusmuodon perustaa kutsutaan usein sosiaaliseksi konstruktivismiksi
  

Opetusilmapiiri muodostuu opetusryhmän sosiaalipsykologisista piirteistä

• kuvailevat käsitteet: lämmin, kylmä, salliva, demokraattinen, autoritaarinen ja oppilaskeskeinen
  
• Aistinvarainen, laadun tarkka mittaaminen esim. kyselylomakkeella vaikeaa
  

Opettajan odotukset Pygmalion in the classroom -tutkimus, Rosenthal ja Jacobson (1968) Opettajan odotukset saattavat toimia itseään toteuttavana profetiana Ehdotuksia opettajille odotuksien käsittelyyn, Pintrich ja Schunk, 1995:

• Selvät, oikeudenmukaiset ja johdonmukaiset säännöt oppilaille
  
• Lähtökohtana, että kaikki oppilaat voivat oppia ja opettaja viestii odotuksensa oppilaille
  
• Opettajan ei pidä muodostaa eriytyneitä odotuksia
  
• Opettaja ei hyväksy huonoja suorituksia silloin, kun oppilas pystyy parempaan
  
• Opettaja ymmärtää, että oppilaiden saavutusten yläraja on tuntematon
  

Opetustavat

Opetusmenetelmä opettajan ja työtapa oppilaan näkökulma, Erkki Lahdes (1997) Yksidimensionaalisuus ja monidimensionaalisuus, Paul Pintrich ja Dale Schunk (1995)

• Tehtävien eriyttäminen
  
• Yksidimensionaalisessa luokassa kaikki oppilaat työskentelevät samoilla materiaaleilla ja menetelmillä
  
• Standardisuoritukset ja suoritusten julkinen suora vertailu (negatiivinen vertailu)
  
• Monidimensionaalisessa luokassa oppilaille annetaan eriytyneitä tehtäviä
  
• Sosiaalisen vertailtavuuden mahdollisuus vähenee (motivaation kasvu heikommin menestyvillä)
  
• Oppilaiden autonomia (oppilaiden mahdollisuus vaikuttaa opetuksen kulkuun)
  
• Yksidimensionaalisessa luokassa vähäiset mahdollisuudet
  
• Monidimensionaalisessa luokassa oppilaat mukana opetuksen suunnittelussa (lisämotivaatio yksilöllisyyden huomioimisen kautta)
  
• Opetusryhmittelyt
  
• Yksidimensionaalisessa opetuksessa jatkuva oppilaiden välinen sosiaalinen vertailu ja kilpailu
  
• Opettajajohtoinen luokka tai tasoryhmät lisäävät kilpailua ja vertailua
  
• Itsenäinen työskentely tai ryhmittely ilman tasojakoa vaikeuttaa suoraa vertailua
  
• Suoritusten arviointi
  
• Yksidimensionaalisessa luokassa kaikkia oppilaita arvioidaan samojen julkisten kriteerien perusteella, jolloin oppilaat myös tietävät toistensa arvosanat
  

Koskenniemen (1978) opetuksen teoriamalli

• Opetusmuotojen monipuolinen käyttö on yhteydessä luokan myönteiseen tunneilmapiiriin, oppilaiden aktiivisuuteen sekä opettajan joustavuuteen
  
• Yksipuolinen opetusmuotojen käyttö liittyy opettajakeskeiseen, vaikeaselkoiseen oppimateriaaliin ja opettajan auktoriteettiin perustuvaan opetukseen
  

Opettajajohtoinen opetus

• Opettajan esitys - tehokas opetus, Barack Rosenshine ja Robert Stevens (1986)
  
• Oppitunnin aloitus aiemman opitun kertauksella ja kertomalla tavoitteet
  
• Uusi oppiannos esitetään pieninä annoksina ja oppilaiden annetaan harjoitella jokaista vaihetta
  
• Oppilaiden annetaan harjoitella omin päin
  
• Opettaja kysyy oppilailta, ovatko kaikki ymmärtäneet
  
• Oppilaita ohjataan jatkuvasti, etenkin alkuharjoituksen aikana
  
• Opettaja antaa systemaattista palautetta ja korjaa virheet
  
• Oppilaille annetaan selvät ohjeet ja heidän työskentelyään valvotaan
  
• Opettajan kysely
  
• Kyselyyn perustuvassa opetuksessa tulisi ottaa huomioon oppilaiden erilaiset lähtökohdat
  
• Opettajan suullisten ja kirjallisten kysymysten selkeys ja oikea vaikeustaso ovat olennaisia oppilaiden edistymisessä.
  
• Välitön, oikea palaute vastauksiin tärkeää
  
• Vastaaminen kasaantuu helposti aktiivisimmille oppilaille
  
• Yhteinen harjoitus
  
• Opettajajohtoiset harjoitukset ovat yleisin opetusmuoto ainakin peruskoulussa
  
• Liian runsas harjoittelu johtaa opiskelumotivaation heikkenemiseen ja opetuksen isäntänä se johtaa helposti oma-aloitteisuuden ja opiskelumotivaation vähenemiseen
  

Yhteistoiminnallisia ja oppilaskeskeisiä opetusmuotoja:

• Yhteistyöhön perustuva oppiminen
  
• Luokassa muodostetaan heterogeenisia oppilasryhmiä, jolloin oppilaat oppivat tekemään työtä erilaisten toverien kanssa
  
• Yleensä parhaita tehtäviä ovat sellaiset, joihin ei ole yhtä oikeaa vastausta
  
• Yleinen pedagoginen lähestymistapa, johon sisältyy erilaisia näkökulmia ja menetelmiä painottavia koulukuntia, Pasi Sahlberg (1997)
  
• Ryhmän jäsenten välisen sosiaalisen riippuvuuden vahvistaminen. Jokaisen panosta tarvitaan ja yhteishenki kasvaa. Tarvitaan onnistuneita tehtäviä ja opettajan ohjausta tarpeen mukaan.
  
• Ryhmätyötaitojen ja asenteiden harjoittaminen. Tarvitaan kuuntelemisen, auttamisen, omien ajatusten ilmaisemisen ja vastuunkantamisen taitoja.
  
• Ryhmän yhteinen reflektointi merkitsee ryhmän toiminnan kriittistä arvioimista. Sen avulla opitaan ymmärtämään omaa toimintaa ja tunnistamaan oppimisen olennaisia piirteitä.
  

Opetuskeskustelu

• Opettaja ja oppilaat osallistuvat yhdessä tasaveroisina keskusteluun aina aihevalinnasta alkaen. Opettajan osuus keskustelun ohjaamisessa riippuu oppilaiden kehitystasosta ja tottumuksesta.
  
• Opettaja kuuntelee oppilasta ja yrittää ymmärtää tämän sanoman
  
• Opettaja voi auttaa oppilasta viittaamalla tämän sanoihin, jos ne ovat arvokkaita ongelman ratkaisemiseksi
  
• Opettaja voi lisätä yksityiskohtia oppilaan ajatuksiin
  
• Opettaja kehottaa oppilasta ajattelemaan uudelleen, jos tämä on menossa harhapoluille, ohjaa rohkaisee ja selittää
  
• Sokrateen dialogimenetelmä, jossa opettajan ja oppilaan keskustelun tarkoituksena on päästä yhdessä lähemmäs totuutta ja oppia lisää
  
• Toinen Sokrateen opetus oli, että keskustelussa voidaan testata kriittisesti omia ajatuksia ja havaita niiden virheellisyyksiä
  
• Opetuskeskustelun lähtökohta on kaikkien tasavertainen kohtelu
  
• Keskustelussa totutaan kuuntelemaan muita ja esittämään perusteltuja mielipiteitä
  
• Tärkeää on oppia ymmärtämään erilaisuutta ja arvostamaan muiden ajatuksia
  

Opetuksen yhteissuunnittelu

• Yhteissuunnittelun idea palvelee progressiivisen, demokraattisen kasvatuksen perusperiaatteita, Kansanen ja Uusikylä (1981)
  
• Opettajan tulee arvioida realistisesti oppilaiden suunnittelukapasiteetti heidän suunnittelukokemuksensa ja tietomääränsä perusteella.
  
• Opettajan tulee hyväksyä oppilaansa ja suhtautua heihin myönteisesti
  
• Opetusmenetelmien vaihteleva käyttö. jotta oppilaat saavat kaikesta kokemusta
  
• Materiaalien ja opetusvälineiden monipuolinen käyttö
  
• Yhteissuunnittelu voi lisätä opiskelun tavoitteisuutta ja oppilaiden sisäistä motivaatiota
  
• Yhdessä tehty suunnitelma tulee saada toteuttaa kokeilemalla erilaisia uusia ratkaisuja ja pahinta mitä opettaja voi tehdä on mitätöidä oppilaiden suunnittelutyö jälkikäteen
  

Yksilöllinen työ

• Oppilas tottuu itsenäisesti suunnittelemaan työtään, toteuttamaan ideansa ja arvioimaan lopputulosta
  
• Tähtää oppilaiden itseohjautuvuuden kehittämiseen
  
• Kontrolli, yhdenmukaisuuden vaatimus ja oppimistulosten kapea-alainen mittaaminen ivat omiaan tukahduttamaan oppilaiden itsenäisen kasvun herkät idut
  

Työrauhasta huolehtiminen

Työrauhaan oleellisesti vaikuttavat proaktiiviset piirteet, Kounin (1970)

• Tilanteen tasalla oleminen
  
• Tarkkaavaisuuden jakaminen
  
• Opetuksen kulun tarkoituksenmukainen säätely
  
• Luokan tarkkaavaisuuden kohdentaminen
  
• Kyllästyneisyyden välttäminen
  

Opettajan antama palaute

Opettajan antaman palautteen jakautuminen, Paul Pintrich ja Dale Schunk (1995)

• Suorituksiin liittyvä palaute kertoo oppilaalle, miten hyvin hän on työnsä suorittanut ja tarjoaa korjaavaa informaatiota
  
• Motivaation liittyvä palaute eroaa asiapalautteesta
  
• Attribuutiopalaute yhdistää oppilaan suoritustason yhteen tai useampaan hänen ominaisuuteensa
  
• Strategiapalaute kertoo oppilaille, kuinka hyvin he ovat onnistuneet toteuttamaan jotakin oppimisstrategiaa suoritustensa parantamiseksi
  

Luovaksi kasvattamisesta

Rogersin (1960) humanistipsykologinen teoria korostaa jokaisen yksilön mahdollisuutta löytää oma luovuutensa. Luovuuden edellytys on psykologinen turvallisuus, johon liittyy kolme kasvatuksellista lähtökohtaa

• Opettajien tulee ymmärtää, että jokaisella oppilaalla on ihmisarvo. Oikea suhtautuminen johtaa turvallisuudentunteeseen ja oppilas voi olla oma itsensä ilman pelkoa kunnioituksen menetyksestä.
  
• On luotava ilmapiiri, jossa ei käytetä ulkoista arviointia. Yksilön tulee tuntea, ettei häntä arvioida jatkuvasti ulkoisten standardien perusteella.
  
• Empaattinen ymmärtäminen merkitsee sitä, että oppilaalle tarjotaan ehdotonta psykologista turvallisuutta.
  

Luovuuden tappajat, Amabile (1989)

• Suoritusten ylikorostaminen
  
• Kilpailu
  
• Jäykkä opetussuunnitelma
  

Kappale 8. Muuttuvat oppimiskäsitykset ja opiskeluympäristöt

Oppimisen lajit Ausubelin (1968) mukaan

	vastaanottava	keksivä
mielekäs	Ennakkojäsentäjä Kyselevä opetus	Tutkimus Projektiopiskelu Induktiivinen ajattelu Käsitekartta/luokittelu
mekaaninen	Työkirjan täyttö Ulkoluku	Opetuspeli Jäljentäminen

Huomaa, että puristien (Pertti Kansanen, Seppo Tella) mielestä oppiminen ja oppimisympäristö pitää varata varsinaiseen tarkoitukseen ja he suosittelevat mieluummin opiskeluympäristö-termin käyttöä.

Ohjeita opelle avoimen opiskeluympäristön luomiseksi

1. Luovu tiukoista aineoppi- ja tuntirajoista
2. Yritä monipuolistaa oppilaan oppimistyylejä ja -strategioita
3. Suosi yksilöllistä ja pienryhmäopetusta suurryhmälle luennoinnin sijaan
4. Salli erehtyminen
5. Arvostelusta arviointiin, mielellään oppilaan itsearvointiin

Muuttuvat opiskeluympäristöt

	Avoin	Perinteinen
oppilaan rooli	itsenäinen, joustava	passiivinen, vastaanottava
opettajan rooli	neuvova, ohjaava	dominoiva, opettava
oppimistavoitteet	oppilas valitsee	opettaja ja ops määrää
tavoitteiden kohderyhmä	1 oppilas	koko ryhmä
ajankäyttö	joustava	tuntijako
opiskeluvauhti	oppilaan määräämä	opettajan määräämä
painopiste	prosessi	produkti
arviointi	jatkuvaa	useita kertoja vuodessa, kokeet
oppilaiden väl. vuorovaikutus	vapaata	rajoitettua
koulutusmalli	didakt.kolmio	tieto->ops->opettaja->oppilas

Kappale 9. Oppimisen ja opettamisen apuvälineet

Oppimateriaaleja ja opetusvälineitä erottava rajan piirtäminen on joskus vaikeaa, koska niissä käytettävää ainesta voidaan hyödyntää opetuksessa monella tavoin. Periaatteessa:

• oppimateriaali on oppiainesta sisältävä tietolähde (esim. oppikirja)
• opetusväline on esine/laite (esim. piirtoheitin), jolla materiaalia esitetään.

Oppimateriaalilla tarkoitetaan johonkin aineeseen, materiaan kytkettyä oppiainesta, jonka tulee välittyä oppilaille ja saada heissä aikaan sellaisia elämyksiä ja oppimiskokemuksia, joista syntyy tarvoitteiden mukaisia, pysyviä tietojen ja taitojen muutoksia ja affektiivisia vaikutuksia.

Oppimateriaalit voidaan jaotella esimerkiksi seuraavasti:

• kirjallinen oppimateriaali (kurssikirjat,...)
• visuaalinen oppimateriaali (valokuvat,...)
• auditiivinen oppimateriaali (äänitteet,...)
• audiovisuaalinen oppimateriaali (elokuvat,...)
• digitaalinen oppimateriaali (internet-sivut,...)
• muu oppimateriaali (oppimispelit,...)

Oppimateriaalin käytön sopivuus on sidoksissa opetusmuotoon ja työtapoihin. Oppimateriaalin tehtävä riippuu ainakin opetukselle asetetuista tavoitteista, opiskeltavasta aineesta tai asiasta sekä oppilaiden kehitystasosta. Oppimateriaalin perustehtävänä on oppimisen virittäminen ja tukeminen, sekä sen pitää asettaa kysymyksiä, houkutella etsimään vastauksia ongelmiin ja mahdollistaa toimintaa. Hyvän oppimateriaalin kriteerien päälähteet voidaan jaotella kolmeen pääkohtaan (Leinola, 1978)

1. Opetussuunnitelma
   oppimateriaalin tekijöiden on tulkittava ohjenuoransa valtakunnallisista opetussuunnitelman perusteista
   
2. Oppimateriaalin kyky tukea opettajien suunnittelutyötä
   
   • erilaisten olojen ja oppilasryhmien huomioonottaminen
   • puntaroitavana: oppilaiden eriyttämisen tarpeet, eri luokka-asteiden
     tarpeet, koulujen olot, erilaisten opetusvälineiden asettamat vaatimukset, soveltuvuus erilaisiin suunnitteluperiodeihin
3. Opetustapahtuma
   
   • kriteereistä merkittävin!
   • tulee olla loogisesti ja psykologisesti oikein rakennettua eli asiasisällön pitää edetä järkevästi
   • sen pitää jaksottaa ja painottaa opittavaa aineista tarkoituksenmukaisesti, vastata oppijan kehitysspykologista tasoa ja mahdollistaa mielekäs oppiminen
   • opetustapahtuman näkökulmasta oppimateriaalin oltava aktivoivaa ja motivoivaa

Eri oppimateriaalien esittelyä (sekä ”miinukset” ja ”plussat”)

1. Oppikirjat
   
   • käytetyin ja samalla moitituin oppimateriaalien ryhmä
   • opettajan oppaat korvaamaton apu esim kaikkia oppiaineita opettavalle alakoulun luokanopettajalle
   
   

   Edut	Haitat
   tehtävien monipuolistuminen nykyajan työkirjoissa, joka haastaa oppilaita omaan ajatteluun, sekä asioiden esittämiseen omin sanoin opettajan työmäärän (erityisesti suunnittelussa) vähentyminen oppikirjan avulla	oppaiden neuvot määrittävät opetuksen toivottua kulkua liiankin yksityiskohtaisesti oppitunnit liian kaavamaisia oppikirjojen kieli ja käsitteet eivät aina vastaa oppijoiden omaksumiskykyä ristiriitaisten kysymysten (ydinvoima-, seksuaalisuus-, sosiaaliturva-asiat,...) latistaminen ja karttaminen

2. Digitaaliset oppimateriaalit:
   
   • elektroninen kirja: tietokoneen kuvaruudulta luettava esitys, jossa on yhdistetty tekstiä, kuvaa, ääntä ja videota
   • elektorinen tori: voi selaimen avulla mennä ostoksille, katsella taidemuseon kuvagalleriaa, osallistua keskusteluihin ja lukea ilmoitustaulua
   • elektorinen yhteisö: rajattu tietoverkkomuoto, jossa voi sen määritelyillä jäsenillä olla oma mielenkiinnonkohde

   Edut	Haitat
   tuo paljon vaihtoehtoja opetusarjen rikastamiseen oppilaiden ulottuville voidaan näiden avulla tuoda havainnollisesti, konkreettisesti ja kiinnostavasti asioita, joita olisi hyvin vaikeaa tai jopa mahdotonta mitenkään muuten esittää	laitteiden hintavuus ja oppimateriaalien laadun puutteet opettajan taidot ja asenteet

3. Hyper- ja multimediat
   
   • hyperteksti on digitaalisesti tallennettua tekstiä, jossa oppila voi liikkua linkkien avulla tekstin kohdasta toiseen
   • multimedia on monipuolisesti tietoa välittävä digitaalinen sovellus, voi sisältää tekstiä, kuvaa ja ääntä
   • hyper/multimedia on edellisten risteymä, jonka tunnusomainen piirre on vuorovaikutteisuus

   Edut

   Haitat

   oppilaat voivat itse tuottaa digitaalista oppimateriaalia, jolloin saavutetaan pysyvämpiä oppimistuloksia sekä kehitetään tiedonhankinnan ja jäsentelyn tärkeitä valmiuksia mahdollisuus opiskella omaan tahtiin ja valitsemassaan järjestyksessä haastaa useita aistikanavia (auditiivinen, visuaalinen ja audiovisuaalinen) motivoi oppilaita materiaalia saatavilla lähes äärettömästi, mahdollistaa monipuolisia opetusmuotoja

   lisääntyvät laitteistovaatimukset -> kustannukset kasvaa työvälineohjelmiston vaikeatasoisuus lapsille ja nuorille hypermediat houkuttelevat oppilaat helposti harhapoluille -> opettajan valvonta kasvaa

4. Opetusvälineet, joissa ei tietokonetta tarvita (tai ei ole pääosassa)
   
   • äänentoistolaitteet, nauhurit
   • neuvottelupuhelimet, videoneuvottelulaitteet
   • liitutaulu
   • piirtoheitin ja diaprojektori
   • dokumenttikamerat
   • televisio ja videonauhuri

Opetusministeriö on laatinut koulutuksen ja tutkimuksen tietoyhteiskuntaohjelman vuosiksi 2004-2006, jonka mukaan tavoitteena on mm. vuoteen 2007 mennessä:

• kaikilla kansalaisilla on perusvalmiudet ja mahdollisuudet käyttää sähköisiä asiointi- ja sisältöpalveluja
• tieto- ja viestintätekniikan tarkoituksenmukainen käyttö oppimisessa ja opetuksessa on osa oppilaitosten arkea
• sähköinen oppimateriaali on laadukasta, pedagogisesti sopivaa ja palvelee eri käyttäjäryhmiä laajasti

Vertailu: tavanomaisen ja tekniikka-avusteinen opiskeluympäristö:

Tavanomainen	Tekniikka-avusteinen
vastuu oppimisesta opettajalla	vastuu oppimisesta oppilaalla
opettaja sisällön asiantuntijana	opettaja sisällön asiantuntijana
opettaminen instruktiivista	opettaminen konstruktiivista
passiiviset oppijat	aktiiviset oppija
opettaja oppimisen helpottajana ja tiedon järjestelijänä	opettaja asioiden esittäjänä ja tiedonvälittäjänä
oppijalla käytettävissään vain oppikirjoja tai muuta painettua, vanhentunutta aineistoa	oppijalla käytettävissään uuden tekniikan avulla valtavia määriä informaatiota
luokkahuoneen eristyneisyys	opiskeluympäristö ulottuu luokan seinien ulkopuolelle
oppija informaation vastaanottajana	oppija luovana ongelmanratkaisijana ja informaation käsittelijänä
painotus yksilöllisissä hankkeissa ja saavutuksissa	painotus yhteistyössä ja ryhmähankkeissa
opettajat hoitamassa hallinnollisia tehtäviä valtaosan päivää	tietekonetekniikka helpottamassa opettajien hallintotyötä

Millaisia pedagogisia periaatteita verkko-opiskelun sanotaan tukevan?

Verkko-opiskelulla näyttää olevan selviä yhtymäkohtia konstruktiiviseen oppimiskäsitykseen, kognitiivisen oppipoika-ajattelun ja jaetun tiedonmuodostuksen ja asiantuntijuuden kehittymisen perusideoihin. Mielekkäässä oppimisessa on seuraavat kriteerit, joiden arvioidaan ilmentävän verkko-opiskelun hyviä puolia: aktiivisuus, konstruktiivisuus, kollaboratiivisuus, intentionaalisuus, kontekstuaalisuus, keskustelumuotoisuus ja vuorovaikutteisuus, reflektiivisyys ja siirtovaikutus.

Verkko-opetuksessa opettajalta vaaditaan periaattessa samanlaisia asioita kuin missä tahansa opetuksessa, eli hän tarvitsee motivointi- ja esittämistaitoa, kykyä tukea ja kuunnella, taitoa jäsennellä opittavaa ainesta sopiviin kokonaisuuksiin sekä kykyä tehdä oikeudenmukaista ja monipuolista arviointia. Lisäksi opettajan tulee hallita tietotekniikkaa sujuvasti opetustuokion/kurssin läpiviemiseksi.

Kappale 10. Opetuksen arviointi (s. 191-208) - referaatti (Riikka Hietakorpi)

Mitä, miten ja miksi?

Arviointi on opetuksen olennainen osa. Arvostelu on pieni osa arvioinnista. Arvioinnin keskeiset seikat (Takala 1997):

• Miksi arvioidaan?
  
• Mihin arviointitietoa tarvitaan?
  
• Mitä arvioidaan?
  
• Kuka arvioi?
  
• Millaisen tiedon pohjalta arvioidaan ja millaista tietoa hankitaan, miten?
• Millaisia kriteereitä arvioinnissa käytetään?
  
• Miten arviointi toteutetaan?
  
• Mikä merkitys arvioinnilla on?
  

Arvioitavana eivät ole vain oppilaat vaan myös luokka, koulu ja koko valtakunnan opetus. Reijo Raivola (1997): "Koulutuksen keskeinen, yhteiskunnallista merkitystä koskettava kysymys on se, pidetäänkö yksilöiden taloudellista suorituskykyä päämääränä vai välineenä: onko ihminen maailmantaloutta varten vai talous ihmistä varten."

- talouselämän ja kaupan vaikutus kouluissa lisääntyy

Kenen arvot ratkaisevat?

Kasvatuksen yleinen päämäärä on yleissivistyksen omaksuminen. Kasvatuksen päämäärät ja sivistysihanteet ovat sidoksissa toisiinsa ja karkeasti voidaan erotella kaksi kilpailevaa suuntaa:

1. tunnemaailman ja luonnollisuuden korostus
2. järjen ja sen merkityksen korostus

Hirsjärvi (1997) korostaa sivistyksenä itseisarvoista, monipuolista avoimuutta, joka on itsen rakentamista älyllisenä, eettisenä olentona. Hänen mukaansa humanismin tavoitteet sopivat arvioinnin pohjaksi, sillä niissä korostuvat henkinen aktiivisuus ja eettisyys.

Kuka määrittelee koulutuksen arvopohjan ja sivistysihanteet? Eduskunta hyväksyy koululakeihin sisältyvät yleiset tavoitteet. Koulujen päätösvalta on hajautettu kuntiin ja oppilaitoksiin, joka "edellyttää" kouluja, opettaja ja vanhempia käymään arvokeskustelua oman koulun tavoitteista.

Arviointi esiintyy lakitekstissä ensimmäisen kerran v. 1999 voimaantulleessa koululainsäädännössä. Lain mukaan koulutusta pitää arvioida sekä koulujen sisällä että ulkopuolisten asiantuntijoiden voimin. Arviointien keskeiset tulokset tulee julkistaa.

Good (1996):

Opetuksen arviointi on järkevää vain silloin, kun se täyttää seuraavat ehdot:

1. arvot ja tavoitteet ilmaistaan selvästi
2. kaikki osapuolet ymmärtävät ja hyväksyvät arvioinnin perusteet ja pitävät niitä oikeina ja tasapuolisina
3. arviointi toteutetaan sovitusti, kaikki osapuolet ymmärtävät, mitä ideologiaa ja tavoitteita arviointi palvelee
4. arviointi menetelmä tarkistetaan ja uudistetaan määräajoin

Koulut ovat Suomessa alkaneet profiloitua eikä erilaisiin tavoitteisiin pyrkiviä kouluja pitäisi verrata yhteisillä kokeilla. Kouluorganisaatioiden kehittämiseen voidaan käyttää laatuajattelua mutta opetuksen laatua tulee tutkia opetuksen ja oppimisen näkökulmasta (mm. Åhlberg 1997).

Suomalaisen peruskoulun tulokset Korkeakoski (2002): oppimistulosten tasoa sekä koulujen ja sukupuolten välisiä peruskoululaisten eroja koskevat tutkimustulokset (lyhyt yhteenvetoni näistä) -

• äidinkieli (6 lk): erot suuret tyttöjen hyväksi
• matematiikka (6 lk): erot pienet tyttöjen hyväksi
• luonnontieteet (9 lk): erot suuret koulujen välillä, erot pienet poikien hyväksi
• matematiikka (9 lk): erot suuret koulujen välillä, erot pienet tyttöjen hyväksi
• englanti (9 lk): erot suurehkot tyttöjen hyväksi
  

PISA (Programme for International Student Assesment)

• OECD-maiden koulusaavutustutkimus
  
• osaamista selvitetään arkielämään liittyvien tehtävien avulla
  
• lukutaito, matematiikka, luonnontieteet ja ongelmanratkaisukyky
  

(tutkimustulokset vuodelta 2003)

• Suomi maailman paras lukijamaa
  
• 15-vuotiaat matematiikassa parhaimmistoa (Hong Kong parempi)
  
• luonnontieteissä paras yhdessä Japanin kanssa
  
• ongelmanratkaisussa toinen (Korea paras)
  
• tytöt poikia parempia, paitsi matematiikassa (näin muissakin maissa paitsi Islannissa ja Thaimaassa)

Sukupuoliset saavutuserot verrattain pieniä -> tasa-arvo, ei perinnäisiä odotuksia sukupuolisuuden suhteen. Tyttöjen paremmat koulusaavutukset murrosiässä voivat liittyä tunnollisuuteen ja nopeampaan psykofyysiseen kehitykseen. Suomessa vanhempien ammatillisen aseman vaikutus oppilaiden suorituksiin oli osallistujamaista pienin, vaikka kotitausta heijastuikin mm. matematiikan tuloksiin niin, että ylimpään sosiaaliluokkaan kuuluvien perheiden nuoret saivat parhaita tuloksia. Kuitenkin oppimistulokset ovat tasalaatuisia niin sukupuolten, koulujen kuin maan eri alueiden välillä.

Tavoitteet kriteereinä

Opetuksen laatua ja tuloksia kannattaa arvioida vain suhteessa opetuksen tavoitteisiin. Vuosikymmeniä opetuksen tuloksia on arvioitu ulkolukua mittaavilla kokeilla. Tieto on ollut pysyvää ja staattista, se on säilötty muistiin. Nykyisin tärkeintä on itsenäinen kyky hankkia tietoa ja pystyä erittelemään sitä järkevästi ja kriittisesti ja oppia hallitsemaan omaa tiedonhankintaa ja ajattelua. Viittaus lukuun "Opetuksen tavoitteet ja oppiaines":

Tavoitteiden ja arvioinnin monipuolistamiseksi on kehitetty kuvausjärjestelmiä, joista tunnetuimmat kasvatustieteen käsitejärjestelmät ovat:

• Bloom (1971) kognitiivinen taksonomia (tiedot, ajattelu)
• Krathwol (1964) affektiivinen taksonomia (tunne, asenteet)
• Näitä täydentää: Simpson (1972) psykomotorinen taksonomia (taidot)

Kognitiivinen alue

Tieto arvioidaan palauttamalla asiat mieleen. Ymmärtäminen -> tietää mistä on kysymys Soveltaminen -> pystyy käyttämään teoreettisia käsitteitä ja menetelmiä Analyysi -> pystyy jakamaan kokonaisuuksia osiin ja hahmottamaan kokonaisuuden Synteesi -> osaa muodostaa asiasta uusia kokonaisuuksia Arviointi -> pystyy arvioimaan asioita eri kriteerien perusteella

Affektiivinen alue

Vastaanottaminen -> tietoisuus ilmiön olemassaolosta ja huomion kiinnitys siihen Vastaaminen -> motivoituu havainnoimaan opetusta aktiivisesti Arvon omaksuminen -> toimii arvon tai asenteen vaatimalla tavalla Arvojärjestelmät -> erilaiset arvot vuorovaikutuksessa keskenään - osoittaa teoilla, mitkä arvot omaksunut Arvojärjestelmän sisäistys -> arvokokonaisuuden sisäistäminen niin, että se ohjaa käytöstä

Psykometrinen alue

Havainto -> aistien avulla tietoisuus ympäristöstä Valmistautuminen toimintaan -> henkinen, fyysinen, emotionaalinen Ohjattu vastaus -> motoristen taitojen oppiminen, opettaja ohjaa toimintaa Mekanisoituminen -> hyvät taidot, jolloin alkaa luottaa omaan suorituskykyyn Monimutkaisten taitojen hallinta -> toiminta automatisoitunut tasolle, joka mahdollistaa helpon toiminnan Soveltaminen -> opittujen taitojen soveltaminen uusiin tilanteisiin Luova taso -> luodaan uutta

Elliot Eisner (1978): opetuksen seuraukset syviä ja monimutkaisia -> tarkka tavoiteasettelu kritisoitavaa - virheiden määrä helpompi mitata kuin ajattelukyky, uudet oivallukset ja opetuksen affektiiviset tulokset - kuitenkin arviointi on välttämätöntä ja eri tasojen tavoitteet hyvä kirjata ylös, ettei opetus jää piilotavoitteiden varaan

Kysymyksiä kasvattajalle ja opettajalle:

• Miten kilpailua ja osaamista korostava koulujärjestelmä ottaa huomioon ihmisen tasapainoista kasvua koskevat tavoitteet?
  
• Miten oppilaiden itseohjautuvuus, sosiaaliset taidot, koulujen lisääntyvä kilpailu ja niille asetetut tehokkuusvaatimukset sopivat yhteen?
  
• Alkaako julkinen arviointitoiminta ohjata liikaa koulun tavoitteita? Opiskellaanko koulussa yhä enemmän vain sitä, mitä mitataan?
  
• Kenellä on oikeus mitata koulusaavutuksia? Kuinka usein saavutuksia tulisi mitata?

Arviointikäsitteitä Kananoja (1999): opettajan tehtäviin kuuluu omaan opetukseen liittyvien opetusjaksojen arviointi

• diagnostinen arviointi: oppilaiden lähtötason selvitys ennen opetusjaksoa
  
• formatiivinen arviointi: opetustulosten havainnointi, jatkuvat lyhyet kokeet
  
• summatiivinen eli prognostinen arviointi: opetusjakson laaja päättöarviointi, joka vaikuttaa todistusarvosanaan
  

Suhteellisessa arvioinnissa oppilaan suoritusta verrataan muiden tuloksiin, arvosanat määräytyvät paremmuusjärjestyksen perusteella. Oikeudenmukainen vertailutulos, kun oppilaita tuhansia. Absoluuttisessa arvioinnissa määritellään etukäteen kriteerit, joiden perustella saa tietyn arvosanan. Luokalle tai yksittäiselle oppilaalle asetetaan omat tavoitteet, joiden saavuttaminen takaa tietyn arvosanan.

Arviointitiedon luotettavuus Jokaisen arvioinnin tulisi täyttää validiteetin ja reliabiliteetin vaatimukset:

Validiteetti ja reliabiliteetti

Validiteetti

- arvioidaan nimenomaan sitä ominaisuutta, kykyä tai taitoa, mitä on tarkoitus arvioida - tärkeintä sisällön validiteetti (mm. koe: jokainen tehtävä tarpeellinen ja harkittu ja kohdistuu siihen, mitä halutaan arvioida) - mittauksen validiteettia alentavia systemaattisen arviointivirheen syitä (Heikurinen 1994): o sädekehävaikutus: epäolennaiset seikat vaikuttavat arviointiin o tasovaikutus: jos suhteellinen arviointi -> hyvässä ryhmässä vaikeampi saada hyvä numero -> sama kyky voi johtaa eri ryhmässä eri arvosanaan o korostamisvirhe: annetaan vain hyviä ja huonoja arvosanoja o keskittämistaipumus: ei anneta hyviä eikä huonoja arvosanoja o kriteerien muuttumisvirhe: selvät kriteerit, virhemahdollisuus pienenee

Reliabiliteetti

- mittaustilanteen satunnaisvirheet alentavat mittauksen reliabiliteettia. Virheet voivat johtua esim. yksilön väsymyksestä, sairaudesta, motivaation puutteesta, metelistä tms. - arvioinnin erottelukyky: arvioitavat voidaan luotettavasti erotella tavoitteiden saavutuksen mittauksella (esim. jos kaikki saavat kokeesta arvosanan 7-8, kokeen erottelukyky ei ehkä ole kovin hyvä). - objektiivisuus: puolueeton ja oikeudenmukainen arviointi. Helpointa saavuttaa alimman tasoisten tietojen ja taitojen arvioinnissa

Arviointitapoja Perinteiset kotitehtävät Eri tehtävätyyppien etuja ja rajoituksia:

• essee- eli kirjoitelmatehtävät: arvostelijan tulee olla selvillä kriteereistä, mitä vaaditaan kuhunkin arvosanaan
• lyhyttä vastausta edellyttävät tehtävät: sopiva määrä kysymyksiä peittää koko koealueen, sisällön validiteetti hyvä
• täydennystehtävät: tehtäviä ei suoraan oppikirjatekstistä, jotta vastaaminen vaatii ymmärtämistä ei ulkolukua
• vaihtoehtotehtävät: heikkoutena arvaamismahdollisuus ja se, että väärät väittämät jäävät helposti alitajuntaan tosina
• monivalintatehtävät: testaa sekä tietoa että ymmärrystä, laatiminen vie aikaa, pisteyttäminen helppoa

Uusia arviointityyppejä Laadullisen mittaamisen arvon korostus. Itsearviointi on didaktisesti arvokas arviointitapa. Oppilas arvioi saavutuksiaan opettajan asettamien kriteerien perusteella. Ryhmän itsearvioinnissa korostuvat yhteisvastuu ja vuorovaikutus. Ryhmätentti: ei tarpeen arvioida jokaisen yksilön osaamisen tasoa. Avoin keskustelu aiheesta syventää opittua ja tuo siihen uusia näkökulmia Prosessiarviointi: tärkeää se, miten oppimistulokset saavutetaan, ei vain se mitä saavutetaan. Portfolioarviointi: Oppilas kerää töitään ja saavutuksiaan, jotka kuvaavat hänen kehittymisprosessiaan. Tavoitteina oppilaan itsenäisyys, itsetuntemus, minäkäsitys. Oppilaan itsearviointikyvyn kehittäminen on tärkeämpää kuin portfolion arvostelu. Oppimispäiväkirja: opiskelija reflektoi omalta kannaltaan mitä on oppinut ja ajatellut, miten opetus on vaikuttanut, mistä hän on eri mieltä, mikä opetuksessa on ollut keskeistä jne. Aineistokoe: Kirjallinen materiaali mukana koetilanteessa. Vastaamisen on edellytettävä tiedon soveltamista. Näyttökoe: tehtävät liittyvät aitoihin työtehtäviin, ammatillisessa koulutuksessa sopiva. Esitykset: taideopetuksen osana, seminaarit

Pirjo Linnankylä (1997) kuvaa em. autenttisen arvioinnin ominaisuuksia seuraavasti:

1. tiedon tuottaminen: uuden tiedon tuottaminen ja tietojen yhdistäminen tärkeämpää kuin opitun toistaminen
2. oppijan oma aktiivisuus: oppilas osallistuu arviointiin
   
3. tutkiva ja soveltava ote tietoon: tulkinnat, ymmärrys, kyky asettaa ongelmia
   
4. merkityksellisyys oppijan elämän kannalta: tehtävien tulisi kehittää ajattelutaitoja, arviointi ei saa olla pelkkää osaamisen kontrollointia
   
5. kompleksiset taito- ja tietokokonaisuudet: arvioidaan laajaa kokonaisuutta, työskentelyn pitkäjänteisyyttä, toiminnan suunnitelmallisuutta. Tuotoksen laatua ei ratkaise virheiden määrä vaan tuotoksen omaperäisyys ja tarkoituksenmukaisuus
   
6. laadullinen, asiantunteva arvostelu: arvioitsijan oltava asiantuntija, laajoja kokonaisuuksia ei voi arvioida mekaanisesti
   

Uusikylä Kari, Atjonen Päivi: Didaktiikan perusteet Liisa Lampinen

Kappale 11: Opettaja kasvatusalan asiantuntijana

• Opetustyön tärkeä ja haastava ominaispiirre: opettaja vaikuttaa paljon kasvavien lasten ja nuorten tulevaisuuteen, joten opettamisen tulee olla taitavaa, jotta työn jäljet kantavat positiivista hedelmää.
  
• vuorovaikutus tarjoaa vaihtelevan ja optimistisen toiminta-alueen. Oppimisen ohjaaminen vaatii luovuutta ja joustavuutta sekä kysyä sietää erilaisuutta ja muutoksia.
  
  • muutos on tärkeä sana: koulu muuttuu perinteidensä vuoksi verkkaisesti, joten jokainen uusii pedagogisiin ratkaisuihin uteliaasti suhtautuva opettaja on aarre alan ammattiväessä
    
  • toinen avainsana on eettinen kasvattaja
    

OPETTAJANA NYKYKOULUSSA Hieman numerotietoa koululaitoksista:

1. perusopetuksessa on:
   
   • n. 3 800 koulua
   • n. 580 000 oppilasta ja
     
   • n. 46 000 opettajaa
     
2. lukio:
   
• n 450 lukiota
  
• n. 120 000 oppilasta ja
  
• n. 7 800 opettajaa
  

Opettajien lukumäärissä on päällekkäisyyttä, koska osa aineenopettajista opettaa sekä yläluokilla että lukiossa. Alueelliset erot voivat olla suuria: taajamien isot koulut ja haja-asutusalueen pienet kyläkoulut. Opetusympäristö ja -välineet ovat erilaiset, ja oppilasaines on eri alueilla ja jopa saman kaupungin sisällä hyvin erilaista. Lisäksi tämän päivän opettaja on hankkinut koulutuksensa 1970-2000-luvuilla. Myönteisiä ominais- ja kehityspiirteitä Opettajan työ on monessa suhteessa helpottunut vuosikymmenten aikana, esim.

• oppimateriaalit ovat monipuolistuneet ja opetusvälineet lisääntyneet
  
• pedagogisesti toimivia uusia kouluja on rakennettu, ja entisiä kouluja on peruskorjattu.
  
• opettajien ja oppilaiden vuorovaikutussuhteet ovat muuttuneet luontevammiksi ja läheisemmiksi eikä opettajaa tarvitse enää pelätä
  
• koulujen fyysinen, psyykkinen ja sosiaalinen työskentely-ympäristö on muuttunut paremmaksi
  
• kehitellään uusia opetusmenetelmiä tavanomaisten rinnalle, ja tämä pitää opettajien työmotivaation hyvänä ja sallii sekä opettajien ja oppilaiden taitojen ja mielenkiinnon täysipainoisen hyödyntämisen
  
• tehdään todellisia ja virtuaalisia opintoretkiä
  
• arviointiin tullut numeerisen arvioinnin rinnalle suulliset ja sanalliset arvioinnit.
  
• oppilaat ovat muuttuneet aloitteellisiksi ja rohkeiksi, heillä on monesti kouluun tullessaan kokemuksia maailmasta (matkustaminen), ja monesti koulutulokkailla on hyvät valmiudet lukea/laskea/kirjoittaa hyvän päivähoidon ja esiopetuksen ansiosta
  
• pitkäjänteinen harrastustoiminta: yläkoulussa/lukiossa nuorella voi olla sellaista osaamista, johon aikuisetkaan eivät yllä
  
• koulujärjestelmä tarjoaa monenlaista erityistä tukea sekä oppimisvaikeuksista kärsiville että lahjakkaille, jotta he voivat edistyä kykyjensä mukaisesti
  
• opettajankoulutus on pidentynyt ja monipuolistunut -> paremmat valmiudet selviytyä opetus- ja kasvatustyön haasteista
  

Kouluelämän toiset kasvot

• monilla paikkakunnilla koulurakennukset ovat huonokuntoisia ja epätarkoituksenmukaisia eikä kouluilla ole varaa tarpeellisiin materiaaleihin ja välineisiin
  
• opettajien ja oppilaiden välisen suhteen lähentyminen saattaa lisätä opetustilanteen levottomuutta, ja opettajan on vaikea löytää sopivaa auktoriteettia
  
• aikuisen mallina oleminen kysyy voimia ja luonteenlujuutta
  
• uusia pedagogisia uudistuksia tulvii kouluihin ennen kuin entisiäkään on ehditty omaksua
  
• eri tahojen (kunta, huoltajat, opetusministeriö, elinkeinoelämä) odotukset koulukasvatusta ja opettajia kohtaan ovat lisääntyneet ja ovat ristiriidassa toisiinsa nähden
  
• oppimisvaikeuksien, käytöshäiriöiden, kouluhaluttomuuden ja epävakaiden kotiolojen lisääntyminen
  
• tilastot kertovat, että opettajia jää sairauslomille tai ennenaikaiselle eläkkeelle, koska työ ylittää heidän henkilökohtaiset voimavaransa
  

OPETTAJAN TYÖ - YKSILÖLLINEN KUTSUMUS Erään määritelmän mukaan opettajan pätevyys on:

• kognitiivista: vankka tieto- ja toimitaperusta
  
• affektiivista: asenteet, arvot, kunnioitus ja uudistushalu vaikuttavat opetustyön tuloksellisuuteen
  
• sosiaalista: yhteistyö- ja vuorovaikutustaidot
  
• persoonapohjaista: ihmiskäsitys ja -tuntemus, itsetunto, rehellisyys ja työtavat vaikuttavat opettajan työhön
  
• psykomotorista: vaaditaan reaktionopeutta, näppäryyttä ja "käden älykkyyttä"
  

  itselleni jäi epäselväksi, mitä tällä tarkoitetaan.

  
  
  Tarkoitetaanko konkreettista näppäryyttä (että osaa askarrella hienot kalvot ja monisteet) vai tilanteisiin liittyvää reaktionopeutta??
  
• luovaa: opettaminen vaatii omaperäisyyttä ja uudistuskykyä
  
• pedagogis-kommunikatiivista: ihmissuhdetaidot, viestintätaidot (vähän samat kuin sosiaalisessa)
  
• hallinnollista: organisointikyky, johtamistaidot
  
• strategista: erittely-, priorisointi- ja toimeenpanokyky
  
• simultaanikapasiteetiltaan hyvä: opettajan pitää kyetä koordinoimaan ja hallitsemaan monia asioita samanaikaisesti (naisten tippaleipäaivoista on tässä yhteydessä paljon hyötyä, vrt. miesten putkiaivot, sorry pojat!)
  

Luonnollisestikin jollain on toinen osa-alue vahvempi kuin toinen. Tärkeää tietenkin olisi, että opettaja tulisi "…tietoiseksi omista vahvuuksistaan, jotta hän osaisi hyödyntää niitä tehokkaasti. Samalla hänen pitäisi myös pyrkiä parantamaan heikkouksiaan." Sitoutuminen kasvun palvelukseen

Tarvitaanko 2000-luvun koulussa kutsumusopettajaa? Kirjoittaja on aika-ajoin keskustellut opettajiksi opiskelevien kanssa tästä. Aluksi opiskelijat kuvaavat kutsumusopettajaa tunkkaisena tuulahduksena historiasta eivätkä aio sellaiseksi suostua (nutturapäinen stereotyyppiopettaja). Kuitenkin joukosta alkaa nousta mielipiteitä, ettei asiaa tulisi tarkastella yleistäen. Todetaan, että opettaja ei voi tavallisen palkansaajan tavoin olla töissä "kahdeksasta neljään", vaan hänen täytyy valmistella tunnit, tarkistaa illalla tehtäviä/kokeita, keskustella oppilaiden kanssa heidän rikkeistään, keskustella huoltajien kanssa ja ottaa kasvatusvastuu. Koska kaikki tämä ei mahdu virka-aikaan, täytyy työn tekemisen motiivi olla jossain syvemmällä, todetaan, ettei opettajan työtä tärkeämpää ammattia ole olemassakaan!!!

Opettajiksi opiskelevilta on kysytty (prof. Pertti Kansanen, 2002 ja Päivi Atjonen, 2004)), kuka tai mikä mahdollisesti opettajaa kutsuu. Vastaus on ollut, että oppilaat kutsuvat.

Persoona keskeisenä työvälineenä Persoonaltaan erilaiset ihmiset tekevät samaa työtä hyvin eri tavalla. Opettajat eivät pysty kohtaamaan kaikkia oppilaitaan yhtä palkitsevasti tai innostavasti tai siten kuin vilpittömästi tahtoisivat. Empatia, kyky asettua lapsen asemaan, on kenties opettajan persoonallisista ominaisuuksista arvokkain; sen avulla hän voi tunnistaa oppilaidensa viestejä ja pyrkiä toimimaan niiden vaatimalla tavalla. Kirjassa esitetään väite, että vaikka opettaja olisi kuinka taitava tahansa, hän ei kuitenkaan ole kasvattaja sanan aidossa merkityksessä, jos hän ei kykene toimimaan turvallisena aikuisena kasvavalle lapselle.

Opettajalla tulee olla aitoa kiinnostusta kasvua ja kehitystä kohtaan sekä uskoa siihen, että hän voi vaikutta ja että hänen toimillaan on merkitystä oppilaiden elämään. Puhutaan pyyteettömästä tai pedagogisesta rakkaudesta, millä tarkoitetaan tahtoa toimia kaikkien oppilaiden parhaaksi, siis myös niiden, joista ei henkilökohtaisesti pidä. Rakkaudesta puhuminen saattaa tuntua liioittelulta, mutta lopulta on kuitenkin mahdotonta kiistää tämänkaltaisen sitoutumisen vaikutusta kasvatuksen ja ohjauksen onnistumiseen.

Opettaja on kasvattaja ja rohkaisija, jonka tehtävänä on kasvattaa oppilaista hyviä ja tasapainoisia, elämänhaluisia ihmisiä, jolla on valmiuksia osallistua yhteiskunnan rakentamiseen. Kun opettaja tuntee vahvuutensa ja heikkoutensa ihmisenä ja ammatti-ihmisenä, hän suuntaa energiaansa vahvuuksien käyttämiseen. Keskeneräisyytensä tunnistava opettaja on vahva opettaja. Liian varma ja vahva opettaja on vaikeasti lähestyttävä eikä anna tilaa toisille ihmisille. Kasvatus on keskeinen osa opettajan työtä:

• varhaiskasvatuksessa ja alkuopetuksessa kasvattaminen on konkreettista ja pienten asioiden ohjausta
  
• yläkoulussa murrosikäisten tunnekuohujen ymmärtämistä ja huomioon ottamista
  
• aikuisopetuksessa opiskeluun sitouttamista ja tuutortyötä
  

Kaikissa näissä toimissaan opettaja kohtaa ihmisenä toisia ihmisiä ja pyrkii tulkitsemaan, ymmärtämään ja auttamaan heitä. Tämä opettajan työn "pehmeä puoli" ei vähennä arvoa opettajan työn tekniseltä luonteelta. Opetustyö on koulun opetussuunnitelmaan perustuvaa pitkäjänteistä, ammattitaitoista työtä, jota "kouluttamaton maallikko ei pysty tekemään". Opetettavien aineiden sisällön hallinta on kasvava haaste.

OPETTAJANA JA OPETTAJAKSI KEHITTYMINEN Opettajan uravaiheet ja ammatillinen kehittyminen Martin Huberman (1992) kuvaa opettajan urakehityksen vaiheita seuraavasti:

1. 3 ensimmäistä työvuotta
   
   • selviytyminen ja löytäminen
     
   • todellisuusshokki: tätäkö koulu oikeasti onkin?
     
   • samaan vaiheeseen myös osuu monesti opettajan henk. koht. elämän asioita: avioituminen, perheenperustaminen
     
2. työvuodet 4-6
   
   • vakiintuminen
     
   • alkuvaiheen vaikeudet voitettu
     
   • voimia vapautuu oman toiminnan arvioimiseen
     
3. 7. työvuosi
   
   • kriisi
     
   • osa opettajista valitsee kokeilujen ja aktiivisen kehittämisen tien, joka ulottuu keskimäärin 18 työvuoteen asti
     
4. työvuodet 19-30
   
   • seesteisyyden ja etäisyyden ajanjakso, etäisyydellä tarkoitetaan tässä rutiinien mukanaan tuomaa tottumista omaan opetustapaan
     
   • toiset päätyvät epäilyjen ja uudelleenarvioinnin puolella, voi johtaa ammatinvaihtoon
     
5. työvuodet 19-30
   
   • epäilijät ajautuvat konservatismiin, ja heidän joukossaan ovat koulun kehittäjien mukaan sitkeimmät uudistusten jarruttajat
     
6. työvuodet 31-40
   
   • irrottautumisen vaihe
     
   • kokeilujen ja aktiivisen tien valinneet opettajat jäävät eläkkeelle seesteisenä ja tyytyväisenä
     
   • epäilijät sen sijaan jäävät eläkkeelle hyvinkin väsyneinä ja katkerina
     

James Pickle pohtii opettajuutta kolmen toisiinsa sidoksissa olevan alueen näkökulmasta:

1. ammattitaidot:
   
   • opetuksen suunnittelu, toteutus ja evaluointi, näissä tarvitaan pedagogista taitotietoa
     
   • suoriutuminen on uran alussa teknistä, työkokemus avaa ulottuvuuksia niin, että opettaja etääntyy "didaktisista tempuista" kohti kokonaisvaltaisempaa käsitystä opettamisesta
     
2. persoonallisuuden alueella
   
   • alkuvaihe on hengissä selviytymistä ja opittujen mallien jäljittelyä, kokemuksen mukaan tästä kehittyy oma opettamisen ja kasvattamisen tyyli
     
   • alussa energiaa kuluu oman toiminnan havannointiin, vähitellen energiaa vapautuu oppilaisiin ja heidän oppimiseensa
     
   • vähitellen opettaja oppii käyttämään persoonaansa tarkoituksenmukaisesti työvälineenä
     
3. kognitiivisia prosesseja luonnehtii uran alkuvuosina konkreettisuus, myöhemmin kriittisyys ja monipuolisuus lisääntyvät
   

Valpas noviisi opettajankoulutuksen tavoitteena

Kubler-LaBoskey (1993) on määritellyt opettajankoulutksen tehtäväksi arkiajattelijan muuttamisen valppaaksi noviisiksi, josta voi käytännön kokemuksen mukaan jalostua aikanaan oikea pedagoginen ajattelija. Arkiajattelijalle on tyypillistä omaan itseen suuntautuminen, lyhytnäköisyys, hän pitää opettajan työtä tiedon siirtämisenä ja uskoo, että pitkäaikainen omakohtainen kokemus oppilaana pätevöittää opettajaksi. Pedagoginen ajattelija taas suuntautuu oppilaiden tarkasteluun ja hänellä on kyky ennakoida asioita. Hänellä on strategisia kykyjä hallita oppilaita ja kuvata monipuolisin käsittein opettamista ja oppimista. Hän osaa tehdä hallitusti johtopäätöksiä ja on tietoinen siitä, että opettaminen on moraalinen tehtävä.

DIDAKTISESTI AJATTELEVA, TUTKIVA AMMATTILAINEN

Opettajan ajattelun piirteistä Opettajan ajattelua on tutkittu ainakin kolmesta päänäkökulmasta:

1. preinteraktiivisen suunnittelun tutkimus
   
   • on keskittynyt siihen, miten opettaja valmistautuu opetukseen: tavoitteet, materiaalit ja oppilaiden edellytykset
     
   • millainen suunnittelu turvaa hyvät oppimistulokset
     
   • millaisia vaihtoehtoisia opetusmenetelmiä opettaja miettii
     
2. implisiittisten teorioiden tutkijat
   
   • yrittävät valaista opettajien oppilaisiin kohdistamien tiedostamattomien ennakko-odotusten vaikutusta
     
   • jos opettaja uskoo, että jotkut pojat eivät opi joitakin asioita, hän voi kohdella heitä tavalla, joka estää oppimisen
     
   • jos odotukset ovat positiivisia, niistä voi tulla itseään toteuttava ennuste
     
   • vaikea tutkia, koska tie tiedostamattomasta muuttumisesta tietoiseksi on hidasta
     
3. interaktiivisesta pedagogisesta päätöksenteosta kiinnostuneet tutkijat
   • selvittävät, miten opettaja tekee päätöksiä ja päätelmiä opetuksen aikana
   • vaikeaa, koska ajattelu ei näy päällepäin eikä ole mitattavissa
     
   • turvaudutaan opettajien tekemiin itsearviointeihin
     

Pertti Kansanen (2004) kuvaa opettajan ajattelua kolmitasoisella mallilla:

1. 
   ensimmäisellä eli käytännön toimintatasolla " opettaja suunnittelee, toteuttaa ja arvioi opetusta tilanne kerrallaan saamansa peruskoulutuksen varassa " näin tapahtuu tyypillisesti opettajanuran alussa työkokemuksen vähäisyyden vuoksi -
2. toisella, objektiteorian tasolla " opettaja pystyy erittelemään opetuksen vaiheita teoreettisesti ja jäsentämään kokonaisuutta ja sen osia toisiinsa " tähän tarvitaan opetuksen teorioiden ja sen tutkimuksen menetelmien hallintaa yhdessä ainedidaktisen osaamisen kanssa
   
3. kolmannelle, eli metateorian tasolle yltänyt (suurin osa jää 1. tai 2. tasolle) pystyy pohtimaan alemman tason ratkaisujen seurauksia ja pystyy kytkemään ne arvokysymyksiin ja koulutuspolitiikkaan " kykenee soveltamaan käytännöllistä etiikkaa laajojen kasvatuspäämäärien pohtimiseen " metateoreettisen pohdinnan onnistuminen vaatii kasvatustieteen opinnoilta syvyyttä, johon koulutus pyrkii vastaamaan
   
   

   Noviisista ekspertiksi

   Tutkittaessa opettajien suunnittelua ja luokkahuonetyöskentelyä, verrataan usein kokemattomia ja kokeneita opettajia toisiinsa (noviisi-ekspertti-tutkimus).

   Pedagogisesti tai didaktisesti taitava havannoija ja ajattelija kykenee erottelemaan opetusta monipuolisesti. Hän pohtii tavoitteita ja erilaisia keinoja niihin pääsemiseksi, arvioi syitä ja seurauksia, käsitteellistää kokemuksiaan. Hän ei odota opettajanoppaista reseptejä, jotka pelastavat pulasta kuin pulasta. Hän kykenee tarkkoihin havantoihin oppilaidensa työskentelystä ja päättelemään, mihin toimiin hänen tulee niiden johdosta ryhtyä. Hän hyödyntää "hiljaista tietoa", jota on joskus vaikea käsitteellistää tai joka ei ole puhtaasti kognitiivista. Opettajan tieto syntyy kokemusten pohjalta vähitellen niin, että kokemuksiaan jäsennellessään opettaja oppii käsitteellistämään niitä ja tuntemaan syvällisemmin tapansa hahmottaa oppimista, opettamista ja opetusvuorovaikutusta sekä opetuksen yksityiskohtiin vaikuttamisen tapoja.

   
   

   Opettamisen professionaalisuus

   Tämän kappaleen tarkoitus jäi kyllä itselleni epäselväksi. En ymmärtänyt, miksi jostain professiosta alettiin yhtäkkiä puhua. Mutta ei välitetä, tässä se tulee kuitenkin: Vanhastaan on katsottu, että lääkärin, papin, lakimiehen ja upseerin ammatit ovat professioita. Niissä on työtä ohjaava teoria, jäsenistöä kontrolloiva ryhmä, auktoriteetti, yhdenmukainen sisäinen kulttuuri ja selkeä urakehityskuva. Opettajan ammattia on kutsuttu semiprofessioksi, koska kaikki em. kriteerit eivät täyty. Yliopistokoulutusta on pidetty profession keskeisenä tunnusmerkkinä.

   
   

   Jossain profession määrittämisen kriteereinä käytetään ammattitehtävien sisäistä olemusta. Opettajan työhön ainakin sopii "Opetus- ja kasvatustyön" ominaispiirteet:
   

   • monimuotoinen vuorovaikutustehtävä, opettaja - oppilas - työtoverit kaikkien näiden välistä ja ympäröivän yhteiskunnan välistä vuorovaikutusta
     
   • tulevaisuuteen suuntautuvaa, pelkkä nykyisyyden/lähitulevaisuuden ennakointi ei riitä, jo päiväkodista alkaen oppilaiden tulee tiedostaa elinikäinen oppiminen ja yhteiskunnan jäsenyyteen johdattaminen
     
   • vaatii kasvaviin lapsiin ja nuoriin vaikuttamista, jotta he kehittyisivät oikeaan suuntaan
     

Nyt sitten hypättiin puhumaan professionaalisesta opettajasta, joka suuntautuu tulevaisuuteen, osaa ohjata oppijaa oppimaan ja kykenee toimimaan monenlaisten tahojen kanssa. Samaan syssyyn otettiin käsittelyyn uusprofessionalisminen näkökulma, jonka mukaan professionaalisen opettajan ydinelementit ovat:

1. sitoutuminen
   
   • professionaalinen opettaja on sitoutunut kasvun ja oppimisen edistämiseen
   • luottaa työnsä arvoon ja uskoo ponnistelujensa vaikuttavan oppijoiden elämään
     
   • tarkkailee itseään ja omaa kasvuaan
     
   • kyseenalaistaa oman ajattelunsa ja käytäntönsä
     
   • sietää epävarmuutta
     
   • kykenee arvioimaan omaa työskentelyään (reflektiivinen)
     
   • tutkii omaa työtään, ei tyydy ainoastaan ulkopuoliseen arviointiin
     
   
   
2. autonomia
   
   • autonominen opettaja on omaksunut työhönsä eettisen perustan selkeyttämällä omia kasvatusarvojaan ja ihmiskäsitystään
     
   • kykenee kuuntelemaan sisäistä ääntään
     
   • ymmärtää jatkuvan oppimisen
     
   • hänellä on tukenaan oma vakaumus ja periaatteita oman opetusvapauden käyttämiselle
     
   
   
3. yhteistyökyky ja -halu
   
   • opettaja ei ole eristynyt vaan haluaa olla kouluyhteisön ja yhteiskunnan aktiivinen jäsen
     
   • opettaja haluaa ja osaa keskustella pedagogiikasta ja tehdä yhteystyötä
   • on valmis asettumaan kollegansa arvioitavaksi ja antamaan vastavuoroisesti tukensa tämän pyrkimyksille ja hankkeille
     
4. dynaaminen oppimiskäsitys
   
   • pitää oppijan omaa panosta ja aktiivisuutta tärkeänä
     
   • kykenee helpottamaan oppijan oppimista
     
   • hyväksyy oppijoiden erilaisuuden haasteeksi
     
   • oppilaiden ohjaaminen vaatii herpaantumatonta valppautta oppilaiden seuraamisessa
     
   • pyrkii entistä parempaan itsensä ymmärtämiseen kasvattajana ja opettajana ja on kiinnostunut omasta kognitiivisesta kehityksestään
     
   • intuitiivinen ja rationaalinen ajattelu
     
     • turvautuu tarvittaessa kumpaankin ajatteluun tilanteen mukaan, kun hän muodostaa työnsä osa-alueet mielekkääksi kokonaisuudeksi
       

Nämä elementit ovat sidoksissa toisiinsa vuorovaikutuksessa toistensa kanssa. Juhlallisesti loppukaneettina todetaan, että edellisen luettelon avulla voi oivaltaa työn haastavuuden ja koulutustarpeen: ylempi korkeakoulututkinto on jopa vain minimivaatimus opettajan laajan ammattitaidon turvaamisessa.

Millainen on 2000-luvun hyvä opettaja?

Kirjallisuudessa todetaan, että koulun kehittäminen vaatii reflektoivaa, tutkivaa ja voimaantunutta opettajaa.

1. Tavoitteena reflektoiva opettaja
   
   • opettajan tulisi tarkastella opetuskokemuksiaan suhteessa aiempiin kokemuksiinsa ja etsiä niille esim. kirjallisuudesta vertailukohtia
   • arviointi on uudistumisen edellytys
   • Dewey on määrittänyt reflektiivisyydelle kolme ehtoa:
     
     1. avoimuus: aktiivinen halu nähdä asioista eri puolia, vaihtoehtojen tarkastelu, uusien ideoiden arvostaminen riippumatta niiden alkuperästä, kehittymishaluinen opettaja uskoo virheen mahdollisuuteen myös niissä ajatuksissa, jotka tuntuvat varmimmilta tai rakkaimmilta
     2. vastuullisuus:
        
        • uudet ideat tulee arvioida, eritellä ja syntetisoida
        • omien toimintatapojensa säännöllinen tarkastelu ja epäily, etteivät jotkin tarjolla olevat ideat ole oppilaille parhaita mahdollisia
     3. täysin sydämin mukana oleminen: voimaa katsoa pintapuolisten asioiden ja vaikeuksien taakse ja toteuttaa ideat. Moni opettaja pelkää virheiden tekemistä, mutta reflektiivisyys vaatii riskinottoa ja omien epävarmuuksien käsittelemistä
        
   • pelkkä pohdiskelu ei riitä reflektioksi, tarvitaan käytännön koettelua ja toimintaa
   • pelkkä opetuksen kehittäminen ilman pohdintaa johtaa aktivismiin (?)
     
   • yksinkertaisia reflektion edistäjiä käytännössä ovat: täydennyskoulutukset, keskustelu kollegojen kanssa, palaute kollegoilta/oppilailta, oman portfolion työstäminen, elämänkerrallinen kirjoittaminen tai pohtivan päiväkirjan pitäminen, alan kirjallisuuden ja tutkimusten lukeminen, KÄSITEKARTAT ja erilaiset kaaviot, koska ne helpottavat ajatusten jäsentämistä
2. Tavoitteena tutkiva opettaja
   
   • hyvin samankaltaista kuin reflektio, kokee työnsä haasteena, pohtii ja perustelee ratkaisujaan ja asettaa oman toimintansa kyseenalaiseksi
3. Tavoitteena voimaantunut opettaja
   
   • voimaantuminen (empowerment) on tunne siitä, että tekee tärkeää työtä ja voi vaikuttaa omaan työhönsä
   • kokemus on yksilöllinen, mutta työyhteisö ja työolot tukevat
   • avoimuus, toimintavapaus, turvallisuus ja luottamus kouluyhteisössä edesauttavat voimaantumista
   • voimaantumisen ominaispiirteitä:
     
     • kuuluu ryhmään
     • voi itse vaikuttaa työhönsä
     • saa työstään arvostusta
     • on pätevä opetuksessaan
     • kokee omistautumisen tunnetta ja voi kontrolloida omaa kehittymistään
     • voi puhua huolistaan ja tarpeistaan
     • voi päättää muutosten tahdista ja luonteesta
     • on myös itse oppija
     • voi olla kekseliäs ja luova eikä vain noudata annettuja ohjeita
     • rehtorit avainasemassa
   • myös yhteiskunnalliset asenteet opettajan työtä kohtaan vaikuttavat

OPETTAJAN TEHTÄVÄT EETTISENÄ HAASTEENA Pedagogisen etiikan perusteita

Opettajan työn eettistä luonnetta voidaan perustella ainakin neljällä näkökohdalla (Räsänen 1998):
1) opetus ja kasvatus sitoutuvat voimakkaasti arvoihin, koska perusajatus on asioiden paremmaksi muuttaminen eli kasvu, kehitys ja sivistys
2) eettisyys on tärkeää siksi, että opetuksen ja kasvatuksen toinen osapuoli (lapsi/nuori) on vaikutukselle altis, hän ei kykene huolehtimaan oikeuksistaan tai arvioimaan tiedon oikeellisuutta tai monipuolisuutta
3) opettaja on ristipaineessa, koska monet intressiryhmät katsovat voivansa vaikuttaa nuoren kasvuun ja kehitykseen, tällöin opettajan on välttämätöntä luoda itselleen selkeät ammattieettiset periaatteet
4) opettajalla on suuri yhteiskunnallinen merkitys, koska hän kasvattaa tulevaisuuden kansalaisia

Päivi Atjonen (2004) pyysi tulevia opettajia kirjoittamaan, mitä pedagoginen etiikka on. Vastauksissa pohdittiin monipuolisesti:
- kuinka opetustyö koskee arvoja ja normeja
- kuinka moninaisissa tilanteissa opettaja joutuu arvioimaan, mikä on oikein tai väärin.
- opettajan työn vastuu ja vapauksien sekä oikeuksien ja velvollisuuksien välistä tasapainoa

Opettajan eettiset ohjeet

Opettajien ammattijärjestö (OAJ) on vuonna 1998 julkaissut opettajan työn eettiset periaatteet. Periaatteiden taustalla olevat keskeiset arvot ovat ihmisarvon kunnioittaminen, totuudellisuus, oikeudenmukaisuus ja vastuu. Eettiset periaatteet koskevat opettajan työn viittä aluetta:
1) opettaja ja oppilas: oppija tulee ottaa huomioon ainutkertaisena, huolenpitoa ja tahdikasta kohtelua ansaitsevana yksilönä
2) opettajaa neuvotaan huolehtimaan omasta persoonastaan, jonka kehittäminen ja hoitaminen katsotaan sekä hänen oikeudekseen että velvollisuudekseen
3) opettaja ja kollegat: työtovereiden yksilöllinen hyväksyminen ja ymmärrys, keskinäinen tuki, työyhteisö rakentuu näiden päälle
4) suhde työhönsä: työtä tulee hoitaa vastuullisesti, opettajan pitää arvioida omaa toimintaansa ja hyväksyä erehtyvyytensä ja olla valmis omien näkemystensä tarkistamiseen
5) suhde yhteiskuntaan: opetustyö on yhteiskunnan tärkeimpiä tehtäviä: opettajan tulee huolehtia ammattitaitonsa kehittämisestä ja toimia yhteistyössä kodin, ympäröivän yhteisön ja yhteiskunnan kanssa

SUOMALAINEN OPETTAJANKOULUTUS PÄHKINÄNKUORESSA

- 1963 Jyväskylään perustettiin ensimmäinen opettajia valmistanut oppilaitos, opettajaseminaari
- tänä päivänä opettajaksi voi Suomessa opiskella kahdeksassa yliopistossa, joissa on yhteensä 12 opettajankoulutuslaitosta (yksi on ruotsinkielinen)
- viisi ammatillisiin oppilaitoksiin opettajia kouluttavaa ammatillista opettajankoulutuslaitosta
- yliopistoissa n. 14 500 kasvatustiedettä pääaineenaan opiskelevaa, joista valtaosa on tulevia aineen-, luokan- tai erityisopettajia tai oppilaan- ja opinto-ohjaajia
- monissa maissa lastentarhanopettajat ja luokanopettajat koulutetaan toisen asteen oppilaitoksissa

Tilaa: Blogitekstit (Atom)

Sivut

• Etusivu
• Different teaching methods
• KASOP4

Lukijat

Blogiarkisto

• ▼  2011 (3)
  • ▼  kesäkuuta (2)
    • Useful links
    • Basics of Didactic
  • ►  toukokuuta (1)

Osallistujat

• Tiina
• medikammen

Teema: Picture Window. Sisällön tarjoaa Blogger.